(一)介绍本次活动的内容 本次活动我们重点学习 《让幼儿的学习看得见——基于幼儿学习品质提升的区域活动实践探索》这篇文章，大家结合自己的实践经验，交流各自的想法。 区域活动是幼儿园一日活动的一种重要活动形式，是满足幼儿自主选择、自由探索、自我发现、主动学习、不断建构关键经验的有效途径。我省课程游戏化实施要求明确指出，以尊重幼儿兴趣爱好、激发幼儿自主活动为宗旨，根据课程实施进展情况，创建数量充足、种类多样、材料丰富、与幼儿发展相适宜的游戏区域，区域活动中教师注重观察，适当介人，有效指导，为幼儿自主学习、主动发展提供保障。 (二)教师结合实践进行分组问题交流 问题一：如何优化环境和材料，解决环境创设轻儿童立场，轻课程价值的现象？ 一、开放的时间、空间 ⒈保持环境的开放性。环境中的每一个空间应向儿童开放，儿童可进入、可亲近、可触摸，环境中的事物能被儿童充分利用，儿童可以与环境充分相互作用，儿童可以充分体验环境带来的感受，发现环境中的问题，并用各种方式尝试解决这些问题。 ⒉保持环境的未完成性。一个处处留白的环境则仿佛一个未完成的故事，时时刺激并吸引幼儿参与其中，创生新的情节，延展出新的结局。从尊重儿童权利的角度出发，在幼儿园，教师只能提供一个粗略框架的环境，这样幼儿才能不断自我卷入、自我创生、自我完善，使环境变得灵动、丰富，充满“儿童性”，从而在不断的环境参与中获得自信、自主。 ⒊保持环境的原生态化。在幼儿园，野趣是个非常重要的东西。因为太美的东西我们就不敢破坏。野趣这个东西，有点乱糟糟的地方，对儿童来说是一个很有意义的地方。因为他敢破坏，也敢创造。环境创设一定要有自己的教育主张。当幼儿园里的所有的人、事、物都回到本来的自然样子，就会形成一个和谐的气场，影响儿童的发展。 二、丰富、适宜的游戏材料 ⒈开放性材料。应根据幼儿当下的兴趣和需要，适时地投放各种开放性的游戏材料和相应的支持性资源（各种工具、工具书、绘本、实物、图片、视频等），持续支持幼儿进行多样化的深度学习与探究。 ⒉低结构材料。成品材料容易导致环境高结构化，从而降低幼儿探索的热情，将幼儿限制在教室规划好的框框中。因此材料要类丰富、数量充足，以低结构材料为主，能够保持多名幼儿同时游戏的需要，要关注生活中的可以重复使用的材料，满足儿童思维发展、创造性发展的过程。例如，各个区域内要有乌龟、蚕、蝌蚪等观察材料，有树枝、贝壳、木棍、果实等操作材料，有纸箱、纸盒、瓶子、木板等装饰材料。 三、有效的互动规则 ⒈环境创设的创意来源于幼儿的生活。意味着教师要邀请幼儿一起讨论户外环境、室内公共环境及班级环境的主题，譬如，以动植物、故事、动画片为主题，还是以幼儿园生活、旅行、游戏为主题。 ⒉环境创设时与幼儿共同设计。意味着对于在哪里布置环境，选择什么内容，如何构图，确定什么样的审美基调，教师都要尽可能倾听幼儿的想法、满足幼儿的愿望。 ⒊环境布置或材料提供满足幼儿的需要。意味着教师在邀请幼儿一起布置环境时，要注意满足幼儿的生理需要、心理需要。 ⒋环境评价追随幼儿的反应。意味着现有的环境好与不好、美与不美、变与不变、做加法还是做减法，不是由教师一人说了算，而是要基于幼儿的参与性评价与过程性评价来确定。当幼儿经过一段时间的互动，对现有的环境失去兴趣时，教师便追随幼儿的兴趣生成其他内容。在追随幼儿反应的环境评价中，评价主体不只是教师，还有幼儿，评价标准也不是只有教师的立场，还有幼儿的视角与声音。 问题二：如何观察和识别幼儿学习，改变教师观察目的不明确、分析不专业的现状？ ⒈从只关注儿童的问题到发现儿童的优势，幼儿园教育实践中教师的观察视角正在逐步转向。但是，视角转向背后所折射出来的对于观察价值的认识仍有待深化。例如，有的幼儿园教师为了撰写观察记录，对儿童的观察抱有投机心理——在简单观察全体儿童的活动后，迅速锁定可能有“精彩”发生的个别儿童进行深入观察，希望能发现自己所期待的行为，如果无法从该儿童身上发现“闪光点”，则立即更换观察对象。 ⒉无论什么样的观察活动都可以让观察者获取大量的信息，但观察者从不同的角度获取的信息，其价值是不同的。因此，观察者首先应根据观察目的，选取合适的观察角度，以获取有价值的信息去分析问题、解决问题。在实际工作中，有时因为没有根据观察目的选取合适的角度，而使其“客观描述"笼统、简单，致使观察活动流于形式，失去意义。 ⒊“教师应该观察什么？儿童的哪些行为值得观察？”这是幼儿园教师自问与他问颇多的一个问题。有些教师在观察时只凭借自己的感觉或只依赖录像设备等，而不注意儿童行为发生的完整过程，即不对儿童的学习活动加以专注的考察，观察缺乏细节和关键信息。 ⒋儿童的发展具有持续性、整体性，任何刻意捕捉片断的行为，都不利于对儿童发展的全面了解，更不利于对儿童行为背后教育价值的判断和教育契机的捕捉。因为观察的教育价值在于促进儿童的发展，教师观察的起点与终点都应指向儿童的发展，如果违背了这一根本宗旨，观察的价值便荡然无存。 ⒌一般来说，观察之前，教师需要拟定观察计划；观察过程中，教师需要选择观察切入点，运用规范的记录方式；观察结束后，教师需要对所观察的内容或所收集的数据进行分析，这是幼儿园教师专业观察技能的完整体现。但是，在实践中，教师的观察技能仍十分欠缺，常常表现为：不会根据不同的观察目的以及儿童行为的实际情况采用不同的观察方法；不预先设计，没有把观察的目的、内容、过程等细化为一套明确、可操作的方案；不深入思考观察对象与观察方法之间的关系，从而导致观察方法选择的不合理；对观察结果的分析缺乏理论依据。 ⒍观察是提升师幼互动质量，推动教师专业成长的有效途径。幼儿园教师专业观察能力难以提升的原因一方面可能在于教师专业自觉的主体性未被激活，没有真正体验到观察所带来的专业成长与乐趣，没有真正激发出观察的强烈动机；另一方面可能在于幼儿园教师职前职后教育的欠缺以及理论知识准备的不足。 ⒎无目的的观察对教师的日常教育活动缺乏有效支持作用。以角色游戏为例，儿童摆弄道具及其利用道具进行命名、讲述与扮演，均蕴含有不同的发展意义，教师在观察的过程中应重点解读儿童行为的意义，分析儿童的已有经验，进而为其提供适宜的指导，但是，如果教师的观察没有针对性，在捕捉儿童行为的线索时出现了偏差，找不到理解和促进儿童学习与发展的切入点，那么教师的观察很可能成为缺乏内在动机的“观看”，进而导致教师观察积极性的受挫。 ⒏观察是幼儿园教师的常规工作，观察应成为教师加强理论学习与提升实践智慧的有效途径。但研究者发现，很多教师并未将观察视为加强理论学习与提升实践智慧的有效途径，这里可能的原因有两方面：一是教师尚未理解观察应抓住儿童的领域核心经验，根据儿童发展的相关理论；二是教师未将观察与自身的专业成长建立起联系，未能将其视为自我学习与实践反思的素材。 ㈢小结 适宜的区域环境能引导、激发幼儿产生积极的探究行为。区域环境创设以《指南》为目标，以幼儿发展的关键经验为视角，优化7个学习区域（语言区、益智区、建构区、美工区、科学区、生活区、扮演区），给幼儿提供自由选择、自主探究、自我学习的机会。7个学习区域既相对独立又内在联系，空间规划充分考虑班级的空间资源及区域特点，遵循“自然适宜、动静分离、通道流畅、灵活可变”原则，因地制宜，合理规划。材料提供体现开放性、探究性、层次性、操作性和动态性，随时调整，满足幼儿的学习需要，帮助幼儿获得学习经验。 幼儿作为学习的主体，有自己的学习特点。作为教师一是创设环境，给幼儿提供学习的机会，“发现关注”幼儿学习的发生；二是“观察识别”幼儿学习的特征和行为，理解幼儿学习的过程；三是“互动回应”幼儿学习的需求和存在的问题，支持幼儿有意义的学习。通过“关注、识别、回应”策略，形成过程性评价，并分析诸多影响幼儿学习的因素（环境、材料、教师、同伴等），为幼儿制订个性化的学习计划。 |
