新课标背景下教材使用的目标定位、导向特征与实践向度
刘倩、马云鹏
2022年4月，教育部颁布了《义务教育课程方案（2022年版）》（以下简称“新课程方案”）和各科课程标准（以下简称“新课标”），确立了各科学生发展核心素养目标，构建了学科育人的新图景。教材使用是连接法定课程与运作课程之间的重要纽带，是教师教学和学生学习的关键。教师应如何使用教材以服务学生学习呢？学界围绕“教教材”和“用教材教”展开了探讨：左群英等人认为二者是对立关系，从具身视角强调“用教材教”以促进学生心理和行为层面的体验学习；罗英等人认为二者是同一问题的两个方面，从默会认识论的规则视角寻求教材使用在二者间的合适状态；安桂清认为应超越二者之争，整合课程和教学研究视角，在教材再开发的多重转化中实现教材的优化处理。上述研究的争论各有立场，无形中增加了教师对教材使用依据和标准的困惑。教材使用应体现国家人才培养要求，践行课程标准理念，而教师在教材使用中存在“知识本位”的问题，这就造成了课程标准理念的“悬垂”。为破解这一困境，教材使用须遵循新课标精神，切实为学生发展服务。古德莱德（Goodlad)将课程实施过程分为理想课程、正式课程、理解课程、运作课程和经验课程五个层级，因此，本文遵循课程政策一实施一体验的研究程序，关注教材使用在官方文本、教师实施文本和学生学习文本层面的逐续转化过程，落实国家倡导的新课标理念，系统阐释教材使用的目标定位；关注教材的实践应用，回应教材使用中的新问题，凝练教材使用的导向特征；聚焦学生学习的教材，探寻教材使用的实践向度。
一、融通三个世界：教材使用的目标定位
新课标背景下教材使用须超越“知识本位”的教材观念，体现“学生本位”的教育理念，回归教材使用的本质，促使学生通过文字符号来认识、理解、表达和改造世界。斯莫威斯（Samuclowicz)和贝恩（Bain)围绕知识、教师教学和学生学习之间的关系确立了教师教学观的分析框架，该框架反映了教师对教材使用问题的基本看法。在此基础上，本文从知识观、教学观和学生观三个维度来闸释教材使用的目标定位。
（一）符号世界架构多元耦合的知识语系
1.教材使用搭建动态“知识场”
新课程方案强调“加强知识间的内在关联，促进知识结构化”，教育者可依据学生发展核心素养筛选基础知识、重要观念和主题内容，围绕其进行统整设计。教师须打破文本的封闭场域，切合学生心理图式，开发主题单元，一方面，平面知识立体化，教师应以单元主题形式架构教材知识，调整教学内容的组织顺序和呈现方式等，帮助学生掌握学科的基本结构，构建相互联系的教材知识场；另一方面，抽象知识具体化，教师应充分调动学生感官，将抽象复杂的教材知识转化为可感知和可操作的具身知识，促使学生经历多模态的知觉体验过程，并加深对教材内容的理解。
2.教材使用营造群体“知识圈”
新课标倡导探索线上线下深度融合的师生合作方式，如地理新课标导“要把教学过程设计成师生互动共同达成目标的过程”，师生通过平等对话形成知识学习共同体。一方面，教材使用须创造开放的交互平台，师生围绕教材进行思想的碰撞，拓宽教材理解的渠道，将多维对话延伸到非正式的教学环境中：另一方面，教材使用须创造协同的社交关系，师生在共同分享情感和给予同伴反馈的过程中，多视角、全方位、深层次地挖教材内容的丰富意蕴，在主观认知和客现社会关系的共振中促进知识的创生。
3.教材使用生成个体“知识链”
新课标提倡知识学习应尊重学生个性特征，如地理新课标强调“充分考虑学生的生活经验和差异性”。一方面，教材使用须提供学生建构个性化知识的契机，教师呈现教材内容时须注重新旧知识的关联，通过整合、联想、同化和顺应等方式，将教材新知识融入学生原有知识系统中；另一方面，教材使用须强调学生的个性化反思，教师开发评价工具，帮助学生了解并评价教材使用的过程，将相关方法融人学生个体知识系统中，促使学生经历知识吸收－知识转化一知识更新一知识反思的循环学习过程。
（二）学科世界进行实践取向的能力建模
1.教材使用创建学科观念
学科观念为学生提供了一种认识与探究学科世界的方式，是在建构知识和解决问题的过程中生成的，例如，化学观念是“认识物质及其变化，以及解决实际问题的基础”。一方面，强调在学生认知发展中渗透学科观念，教师鼓励学生参与教材知识的生产、发展与创新过程，使学生逐步建立知识与自我、知识与知识、知识与世界的关联，整体把握教材的知识体系，这也是探究教材背后学科观念的过程：另一方面，强调在问题情境中理解学科观念，教师关注教材的情境适用性，使学生将学科观念灵活地迁移到生活情境中，利用其解决实践问题，深刻感知学科观念的现实意义。
2.教材使用形成学科思维
学科思维是学生理解与掌握学科思想的基础，数学新课标提倡学生“会用数学的思维思考现实世界”，新课标强调将思维培养嵌入问题解决中，帮助学生形成稳定的学科思维。一方面，学生在问题解决过程中掌握学科的思维方式，教师应通过多元教学活动实现教材文本向学生体验文本的转化，关注学生思维发展的全过程，聚焦学生思维的生发点、困惑点和迷思点：另一方面，学生在问题解决中形成学科思维，教师在教材情境中培养学生对学科现象和原理的辨析、概括和反思等思维能力，将其划分为记忆、理解和运用等不同的思维等级，细化为教材使用的操作点，渗透到教学过程中。
3.教材使用构建学科方法
新课标倡导学生在真实的情境中积累论证、解析和预测等学科方法，借此解决学科实践问题，如科学课程标准强调学生“掌握基本的科学方法，具有初步的探究实践能力”。一方面，教材使用须“从学生生活经验中来”，在生活中复现教材内容，教师引导学生基于教材对生活问题进行探究，促使学生经历感受体认、积累整合，思考领悟、发现创新等学科方法的内化过程；另一方面，教材使用须“到学生生活经验中去”，教师鼓励学生将在生活经验中形成的学科方法迁移到陌生情境中，引导学生用不同思路和方法解决同类型问题，帮助学生更新自身方法体系。
（三）意义世界坚持立德树人的价值引领
1.教材使用促使正确价值观形成
新课程方案坚持德育为先，“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”。教材使用应帮助学生发展社会情感，形成正确价值观，这是实现铸魂育人功能的重要保障。一方面，教材具有育人功能，教师将时政要闻和生活见闻等资源融人教材使用中，这会加深学生对教材知识的意义理解，促进学生的情感认同，帮助学生生成社会道德体悟：另一方面，教材使用具有浸润性，教师须着眼学生生命成长全景，深度挖掘教材的实践价值，将教材中潜隐的抽象观念与学生的具象生活融合，强化学生的道德规范，持续锻造学生行为，塑造学生的精神世界。
2.教材使用擦亮中国价值底色
新课标倡导课程教材既要传承传统精神，又要反映时代发展的新动向，如历史新课标提倡“应充满人文情怀并关注现实问题”。教材使用须培养中国青年的责任与担当。一方面，教材使用要体现民族传统精神，教师可将中华优秀传统文化与革命传统文化转化为鲜活生动的教材资源与活动内容，帮助学生感受民族文化焕发出来的生命力量，促使学生领悟教材的文化价值：另一方面，教材使用要反映中国实践成果，教师既须将教材蕴藏的文化资源投射进学生的现实生活中、探究其当代价值，也须借助教材展现当代中国人的精神风采，帮助学生理解和发展社会主义先进文化，培育学生的中国立场。
3.教材使用搭建文化交流平台
新课标倡导尊重与理解文化多样性，如历史新课标强调“体现立足中国、面向世界的视野和胸怀”。教材使用须拓宽文化互鉴和交流的渠道，这是文化包容、欣赏和共鸣的过程。一方面，教材使用应助力学生理解多元文化，教师将囊括不同观点、思想和不同行为习惯的文化作为教材的补充资源，帮助学生归纳不同行为背后的文化观念，例如，小学语文教材包含反映世界文明优秀成果的主题，以外国文学作品为主要载体，教师应帮助学生感知不同文化的特征，提升学生对多元文化的理解；另一方面，教材使用应推动多元文化间的交互联结，将静态的教材文本转化为包含不同民族历史、自然和社会生活的动态情境，帮助学生身心自由地交流，形成兼容并蓄的国际情怀，弘扬和传播中国文化。
二、遵循三种逻辑：教材使用的导向特征
当下教材使用的“知识本位”问题与新课标倡导的“学生本位”理念之间存在错位，新课标背景下教材使用不应止步于功利主义的浅层认知，而应促使学生呈现深层认知水平，获得环境互动策略，形成积极的自我情感。］解决当下教材使用的困境，需要厘清教材使用中的本体逻辑、教育逻辑和价值逻辑，阐释教材使用的导向特征，为其实践理路提供着力点和操作点。
（一）立足本体逻辑：知识学习由“封闭”走向“开放”
1.学科内容的重组性
以往教材使用往往囿于教材的封闭范围，教师“会对教科书提出的要求进行随意性简单化改编”。新课标倡导知识学习的动态性和关联性，学科内容的重组有助于学生理解学科内容的本质和结构。教材使用既要遵从学科内部的知识逻辑，也要从学生现实生活需要出发，教师设计主题单元，由点到面地系统拓展学习资源，将其与相关知识建立超链接，引发教材结构的系统性改变。比如，小学语文教材构建出一条层次序列较为清晰的知识梯度结构，将语文知识体系分解为干要素点，细化到各个单元中，在其牵引下，教师结合学生生活经验科学地统整数学内容资源，促使学生深度理解单元主题的含义，形成语文知识网络。
2.知识学习的共生性
“中小学教师的文化具有很强的孤立性、封闭性与保守性等特点”，师生在教材使用中容易形成灌输模仿的关系。新课标倡导师生进行多元互动，通过表达自我情感、给予同伴反馈、开放交流观点来增加社会效能。这有利于实现知识的共享。教材使用应以学习共同体为主体，对教材内容进行补充和调整，实现知识的协同共生。“协同”指师生在使用教材时注重认知共享、情感共通、思想共创和价值共鸣：“共生”强调师生在教材使用过程中实现新知识的自由生长，教师是教材使用的引领者，师生沿着教材知识主线共建新知识。
3.知识学习的差异性
当下教师“按照统编教科书对不同学校、不同班级的学生进行整齐划一的教学”，学生面对固化的书本知识，进行整齐划一的同质化学习。新课标倡导从学生视角出发，教师应重视对学情的诊断分析，考虑不同学生的特点进行精准教学，体现教学规定性与差异性的有机结合。每位学生参与教材知识学习的基础不同，认知方式也不同，教师需要关注学生建构教材文本的过程，保护每位学生探究教材知识的积极性，帮助学生对教材知识进行个性化的再度加工、理解和表达。
（二）依据教育逻辑：能力发展由，“零碎”走向“系统”
1.能力发展的逐层分解性
当下教材使用中，教师往往片面追求短期内传授大量普适性知识，学生浅层地理解知识点。难以形成整体性的学科观念。新课程方案倡导按照学段“建立有序进阶、可测可评的学业质量标准”，教师把握学科能力的脉络，将其落实到单元或课时教学中。教师需要关注学科观念在教材使用中层级性地分解、渗透与转化的过程，促使学生将教材理的范畴从“一个”转向“一类”，帮学生将理解的对象从“文本”转向“观念”，教师需明晰各章节子观念在整个观念体系中的从属位置和功能、帮助学生在教材学习经验的积累中，生成对学科观念的深层理解，并发展综合能力。
2.能力发展的学段衔接性
当下教师在教材使用中进行大量超前化的教学，教材知识的系统性被打乱，揠苗助长的教学方式也损耗学生的学习兴趣。新课标强调学段内容的连续性和递进性，注重各学段间的衔接。教材使用须纵向规划各学段目标，横向协调教材、教学和评价各环节的关系，小学教师可通过游戏化活动呈现教材内容，注重培养学生的兴趣和习惯，提升学生感性思维能力；初中教师可在真实情境中促使学生运用知识解决问题，帮助学生形成学习方法，提升创新思维能力；高中教师可在冲突情境中，促进学生理性思考，发展学生的高阶思维能力。
3.能力发展的复杂适应性
当下教师多机械地传递教材知识，束缚了学生的思考空间和创新意识，学生在遇到新的情境和问题时，难以综合运用知识进行分析和解决。新课程方案强调“统筹设计综合课程和跨学科主题学习”。教材使用中教师应发展学生灵活多元解决问题的能力，通过设置多重关联的情境，帮助学生发现问题背后教材知识的关联点和差异点，促使学生运用跨学科知识探究学习，鼓励学生基于教材知识，因时因地因事地解决复杂问题，提升学生的思考、调节、应对和创造等综合能力。
看眼价值逻辑，意识形态建构由“灌输”走向“内生”
1.意识形态建构的时代同频性
当下教师在教材使用中常浅层地讲授道德知识概念，进行“生硬的价值对错教导”，学生缺乏参与道德实践的切身感受，难以生成社会道德体验，新课标倡导传播新时代国家的主流价值规，加强学生对价值观念的体认与践行，教师应帮助学生建立教材道德知识与真实社会生活问的关联，促使学生经历有意义的道德学习，教师可在日常教材学习中开展丰富的道德实践活动，促进新时代价值观念从教学文本转化为学生体验文本，引发学生对社会热点问题的关注，后助学生汲取心灵成长的力量，激发学生的时代担当和责任。
2.意识形态构的民族根基性
部分教师常将教材看作传承民族文化的物化工具，教材知识“以一种被塞人的状态，印刻于纸张之上”，学生缺乏真实情境中的文化沉浸与理解的过程，新课标提倡建立民族文化与学生生命的超链接，“促进学生理解、感受、体会历史的真实境况和当时人们面临的实际问题”。教师需要发掘教材隐性的文化价值，在潜移默化的过程中将民族文化熔铸于学生的精神世界。比如，小学语文教材在选文、插图、语文园地和综合性学习等部分融人中华民族传统节日内容，教师应设计适切的文化实践活动，帮助学生了解传统节日元素，感知民俗文化中展现的中国风貌，重视民俗文化在新时代的生成价值，将中国价值底色融人学生的生命体验。
3.意识形态建构的多元对话性
教师依赖教材进行教学的现象较为普遍，教学内容比较狭窄。这就限制了学生对世界的认知方式和交流途径，学生易陷人单一闭塞的思维空间，新课标提倡学生探索更为广阔的文化世界，了解不同国家的优秀文明成果，发展跨文化沟通与交流的能力。教材使用是一种文化互动的过程，教师应融合人类命运共同体的理念，整合教材的多元文化资源，依托文化实践活动，加深学生与不同民族文化的对话，帮助学生在文化浸润的过程中形成兼容并蓄的文化态度，发展文化互鉴能力和文化表达能力。
三、追求三重境界：教材使用的实践向度
新课标背景下教材使用应聚焦学生发展核心素养，促使其在学科实践中进行层级转化。这既体现了新课标理念的目标愿景，又诠释了对“知识本位”问题的现实思考，教师在教材使用中应充分发挥桥梁作用，目的是让学生更好地使用教材学习，促进学生知识、能力、价值和德性的综合发展。
（一）从文本层面进入单元；关键概念助力知识理解
1.关键概念是架构知识脉络的锚点
新课标以学生发展核心素养为纲，选取最能体现核心素养价值的知识内容进行结构化组织。一方面，关键概念是教材知识的聚合器，教师可以抓取关键概念，自上面下地统整教材单元的知识内容，在其牵引下，将零散知识中联成系统知识网络：另一方面，关键概念促进学生对教材知识的深度理解，教师应利用“少面深”的关键概念代替“多而浅”的知识覆盖，将关键概念转化为教材各章节的核心问题，由浅人深地讲投问题，帮助学生有层次地解决问题并建构概念群。
2.关键概念是交流知识内容的媒介
新课标背景下教材使用要将关键概念作为学生集体学习的主题点，师生沿着关键概念的逻辑主线，在分享交流中实现对关键概念理解的融合互补。一方面，公共知识个体化，师生皆是教材使用共同体中的独立个体，以关键概念作为交流媒介，在积极借鉴、吸收、批判和反思公共知识的同时，也形成了对教材关键概念的理解；另一方面，个体知识公共化，教材使用共同体拥有理解关键概念的多元视角，能够促进彼此对关键概念的融通，促使学生把更新的知识回馈给集体，形成基于教材的公共概念网。
3.关键概念是追踪知识水平的切口
关键概念是教材使用的核心资源，学生需要经历对其吸纳、重构和内化的过程。一方面，新课标背景下，教材使用需要围绕关键概念制定评价标准，依据其在教材知识结构中的定位，解析其要素内容，确立达成的评价等级，教师应及时关注学生对关键概念的学习情况，生成个性化诊断报告：另一方面，教师要帮助学生总结关键概念的学习方法，提升学生对概念学习的参与度、感受度和理解度，激发学生监测自身对关键概念的掌握水平，引导学生追溯关键概念的学习步骤，调整并制订下一轮关键概念的学习方案。
（二）从经验层面带入生活：情境任务拓展学生能力
1.统摄性情境聚焦能力发展的关键点
新课标提倡开展连续性的实践活动，在此背景下教材使用应强调连接固有知识情境、文本资源情境和社会生活情境，统整零碎的学习内容和活动，一方面，统摄性情境设置能够助学生形成全方位的沉浸式体验，创建连接学生生活与教材文本的信息场域，比如，小学语文教材六年级下册的第六单元设计“告别小学生活”的统摄性情境，设置了梳理长故事、副作成长纪念册筹备毕业典礼，给老师或同学一信务，这便于激发毕业生的信感共鸣，提高学生的参与度：另一方面，统摄性情境设置能够促使学生发现教材蕴藏的丰富意义，教师引导学生从不同角度为同一情境下的系列问题提供解决方案，促进学生对教材内容进行多元理解，鼓励学生在关联情境中探究教材的系列问题，帮助学生收获具体化和经验化的教材知识。
2.进阶性任务关注能力发展的不同阶段
新课标背景下教材使用具有学段体系性，学习任务应按照由简入繁的顺序编排，一方面，围绕学科教育的规律设置任务，学习任务促使教材内容活动化，学习任务间相互关联，既可以逐级实现某一能力点，也可以明晰几个能力点先后达成的步骤；另一方面，围绕学生个体能力梯度设置任务，教师不强制所有学生遵从同一进度使用教材学习，依据个体学情特点来评估学习任务的难易程度，采用分层手段，保障不同水平和特点的学生都可以自觉地参与到任务解决过程中。
3.综合性问题探寻能力发展的整合点
新课标背景下教材使用提倡学生将身体、情境、文本和认知因素综合纳人实践活动中，实现有意义的整合，一方面，教师需要设计综合性问题，促使学生整合多元资源分步解决问题。比如，语文七年级下册第三单元涉及几个生活卑微却拥有美好品质的平凡人，教师可以设计“如何理解大世界中的小人物”的问题，帮助学生调动和整合以往学习和生活经验，逐步探讨小人物之小、小人物之不小，关注周围平凡人的命运，观察如何表现平凡人等问题，促进学生对文本进行深入而多元的理解：另一方面，教师要重视学生能力的整体性，引导学生在问题解决的过程中实现教材知识学习、个人发展与社会性学习三位一体的目标、提升学生运用、创造、表达和交往等综合能力，以适应未来时代发展。
（三）从文化层面融入生命：文化育人空造学生个体生命
1.文化涵育滋养个体精神
教材承载着延续传统文化和培养时代新人的重任，在使用过程中，教师要在单元编排、内容选择和活动设计等方面挖提传统文化的精华部分，并对传统文化加以补充、更新和完善，助推其转化。一方面，教师应促进学生对民族文化进行精神内化，帮助学生从对民族文化表面文字的解读走向深层的意义探寻，再对学生进行价值引导，将民族文化的丰富内涵注人学生的血脉之中，实现以文化人的目的；另一方面，教师应帮助学生对民族文化进行创造性转化，引导学生从教材不同栏目中挖圈民族文化的当代价值，还可通过多种方式鼓励学生参与当代文化实践。
2.文化担当培植公共精神
新课标背景下教材使用需要博采众长，通过丰富多样的文化实践活动，将人类文明的优秀成果和创新成果传递给学生，一方面，教会学生放眼世界，教材是延展多元文化价值理念的重要渠道，教师需要创设开放与包容的教材使用空间，比如，小学语文教材中选人中外经典童话，教师要帮助学生感受不同文化背景下童话的奇妙与真善美的人物形象，帮助学生在不同文化的碰撞和融通中，加深对多元文化的理解；另一方面，引导学生站稳中国立场，教材使用须促使学生在中西文化的交流中了解连接中华文明与世界文明的方法，教师努力打造新时代文化高地，促使学生讲好中国故事，传播中国文化。
3.文化自觉激活内心省察
新课标背景下教材使用需要学生和教材、同伴、世界进行对话，最终能够和自我对话，实现文化的自我觉醒、自我反思和自我创建，一方面，教师要借助教材引导学生认识民族文化的由来、形成及发展趋势，帮助学生了解其他国家或民族的文化，促进学生把握文化发展规律并理解不同文化之间的关系，提升学生对新时代文化转型的自主适应能力：另一方面，教师要将学生的教材学习作为逻辑原点，观照现实生活中学生精神发展的需要，保使学生在文化实践中拥有积极向上的文化姿态激发学生进行自主批判和精神文化的建构。
出处：《课程·教材·教法》2023年第0期
摘录者：江苏省沙溪高级中学 教科室
推荐理由：当下教材使用面临“知识本位”的问题，表现为偏重知识目标而忽视育人目标。为破解这一困境，本文指出教材使用须以新课标的“学生本位”理念为根本遵循，锚定先行目标，体现核心素养培养的新要求，融通符号、学科和意义三个世界；教材使用须明确问题意识，反映教材使用变革的新经验和新特征，遵循本体、教育和价值三个逻辑；教材使用须坚持创新导向，实现学科实践的新转化，追求知识理解深度、能力发展广度、主体意义厚度的三重境界。为教师在教学过程中如何科学使用教材指明了方向以及提供了实践路径，有利于充分提高教材的使用价值和发挥教材的最大价值。
